Затримка психічного розвитку (ЗПР) – порушення нормального темпу психічного розвитку, коли окремі психічні функції (пам'ять, увага, мислення, емоційно-вольова сфера) відстають у своєму розвитку від прийнятих психологічних норм для даного віку.

        ЗПР як психолого-педагогічний діагноз ставиться тільки в дошкільному та молодшому шкільному віці; якщо до закінчення цього періоду залишаються ознаки недорозвинення психічних функцій, то йдеться вже про розумову відсталість.

      Затримка психічного розвитку охоплює всю психічну сферу дитини, і, по суті, є системним дефектом, тому процес навчання і виховання повинен будуватися з позицій системного підходу.

У психологічній літературі відокремлено чотири форми ЗПР:

- ЗПР конституційного походження;

- ЗІІР соматогенного походження;

- ЗПР психогенного походження;

- ЗІІР церебрально – органічного походження.

       При ЗПР конституційного походження емоційно-вольова сфера перебуває ніби на більш ранньому щаблі розвитку, багато в чому нагадуючи нормальну структуру емоційного складу дітей більш молодшого віку: яскравість, жвавість емоцій, переважання емоційних реакцій у поводженні, ігрових інтересів, недостатній самостійності. Ці діти невтомні в грі, у якій проявляють чимало творчості й вигадки. Школа для них є продовженням гри: вони, наприклад, приносять із собою іграшки, залізають з ними під парту. Труднощі навчання в початкових класах пов'язані саме з переважанням ігрової мотивації над пізнавальною, незрілістю емоційно-вольової сфери та особистості в цілому. Таке поєднання психічних і фізичних рис часто обумовлено спадковими факторами.

    При ЗПР соматогенного походження емоційна незрілість зумовлена тривалими хронічними захворюваннями, особливо у перші роки життя. Центральна нервова система в таких випадках прямо не уражається хворобою, але потерпає від виснаження дитячого організму в цілому. Хвороба знижує психічний тонус дитини, робить її млявою, неактивною у пізнанні довкілля, а тому створюються несприятливі умови для її психічного розвитку. У школі такі діти не намагаються самостійно відповідати на поставлені їм елементарні запитання, а якщо й відповідають, то увесь час озираються на дорослих: чи схвалюють вони їхні відповіді.

    ЗПР психогенного походження пов'язана з несприятливими умовами виховання, за умови бездоглядності.

        Окремої уваги заслуговує розгляд взаємозв'язку педагогічної занедбаності та затримки психічного розвитку. Часто педагогічну занедбаність спрощено розглядають як прогалини у знаннях і навичках. Підкреслюючи відмінності між педагогічною занедбаністю та затримкою психічного розвитку, вважають, що перша обмежується сферою знань і вмінь та не поширюється на якість інтелектуальної діяльності, тоді як друга визначається негативними якісними характеристиками інтелектуальної діяльності, а брак знань і навичок є наслідком цього недоліку. Таким чином, педагогічна занедбаність не є чимось зовнішнім щодо формування дитячої психіки, а виступає його негативним фактором, який за особливо несприятливих обставин призводить до затримки психічного розвитку.

      Найтяжчою є церебрально-органічна форма ЗПР, вона пов'язана з ураженнями головного мозку. Її прояви виражені яскравіше та є стійкішими. Щоб їх усунути чи пом'якшити, потрібні систематичні лікарські та педагогічні заходи. Залежно від того, які функціональні системи мозку зазнали ушкодження, можна спостерігати окремі особливо яскраво виражені порушення пізнавальної діяльності й поведінки дитини. Так, у деяких дітей виявляються найбільші труднощі в оволодінні просторовою орієнтацією, лічбою, довільною поведінкою; спостерігається надзвичайна втомлюваність, яка призводить до відставання від вікової норми в розвитку мисленнєвих дій. Саме діти з такою формою затримки психічного розвитку переважно потребують спеціальних умов навчання не тільки в початковій школі, а й в основній.

          Пізнавальна діяльність дітей із затримкою психічного розвитку

         Діти із затримкою психічного розвитку мають своєрідну пізнавальну діяльність:

     Увага. Усім дітям із затримкою психічного розвитку властиве зниження уваги. Слід відзначити, що зниження стійкості уваги може мати різний характер: максимальне напруження уваги на початку виконання завдання й подальше її зниження; настання зосередження уваги після певного періоду роботи; періодичні зміни напруження уваги та її спаду впродовж усього часу роботи.

    Сприйняття. Спостерігається неповноцінність зорового і слухового сприйняття, просторові й часові розлади, недостатність планування й порушення у виконанні складних рухових програм. Таким дітям потрібно більше часу для прийому й опрацювання зорових, слухових та інших вражень. Подібні якості предметів сприймаються ними як однакові (овал, наприклад, сприймається як коло). Недостатньо сформованими є просторові уявлення: орієнтування в напрямках простору здійснюється на рівні практичних дій, сприйняття перевернених зображень утруднене, виникають складнощі під час просторового аналізу й синтезу ситуації.

    Пам'ять. Особливо страждають ті її види, які вимагають частих розумових процесів (опосередковане запам'ятовування). Знижені й найбільш елементарні види нам'яті. Механічна пам'ять характеризується зниженою продуктивністю перших спроб запам'ятовування, але час, необхідний для повного заучування, близький до норми. Хоча такі діти й зазнають труднощів на початковому етапі запам'ятовування слів, у більшості випадків вони успішно справляються із завданням (розумово відсталі діти впоратися з цим не в змозі).

    Мислення. Діти демонструють високий порівняно з розумово відсталими дітьми рівень розумової діяльності, особливо під час розв'язання наочно-дійових і наочно-образних завдань. Доволі високі показники спостерігаються під час виконання завдань за наочним зразком. Деякі труднощі викликають завдання, в яких відсутній наочний зразок. Особливості розумової діяльності найбільш яскраво виявляються в словесно-логічному мисленні: відсутність готовності до рішення, недостатня виразність орієнтовного стану в їхньому розв'язанні, нездатність до необхідного зусилля, невміння контролювати себе в процесі виконання завдання, низький рівень розвитку головних розумових операцій.

     У дітей із ЗПР бракує математичних знань і вмінь. Часто вони вміють лічити до десяти, але це зовсім не означає, що вони можуть свідомо оперувати натуральним рядом чисел. Вони мають труднощі у зворотній лічбі, не можуть полічити до заданого числа, не розуміють, що кожне наступне чи попереднє число є збільшенням чи зменшенням на одиницю, не відрізняють порядку лічби від кількості. Через таку обмеженість дошкільної підготовленості до засвоєння знань з математики шкільна програма для дітей із затримкою психічного розвитку є недоступною без спеціальної роботи, спрямованої на ліквідацію прогалин у попередніх математичних знаннях і уявленнях.

     У цих дітей недостатній мовленнєвий розвиток. Переважна більшість дітей цієї категорії має недоліки фонематичного слуху: вони недостатньо розрізняють звуки мови та відтворюють їх артикуляційним апаратом. Часто неправильна вимова відтворюються і на письмі, що свідчить про глибше порушення фонематичного слуху та не сформованість звукового аналізу слова.

   З початком навчання у школі виявляється недорозвиненість усного мовлення у цих дітей. На побутовому рівні воно може бути задовільним: діти невимушено спілкуються між собою на перерві, але для цього достатньо коротких прохань, запитань, відповідей, окликів. Обмеженість мовленнєвих засобів добре виявляється на уроці, коли дитині потрібно відповісти на конкретне запитання. Вона не може сформулювати свою думку й тому мовчить, іноді справляючи враження сором'язливої.

  Час продуктивної роботи у таких дітей надзвичайно короткий –

15-20 хвилин, після чого настає втома. Прояви її різноманітні: одні діти стають апатичними, безініціативними, бліднуть, лягають на парту, стають сонливими, інші – розгальмовуються, переключаються з однієї діяльності на іншу, зачіпають товаришів, не реагують на зауваження, зухвало на них відповідають.

   Надмірна інертність нервових процесів у деяких дітей цієї групи зумовлює труднощі переходу від однієї діяльності до іншої. Такі діти відволікаються, не знають з чого почати, по кілька разів перепитують про це вчителя; переходять від однієї діяльності до іншої, не закінчуючи жодної початої праці; на уроках фізкультури їм важко переключитися з виконання одного руху на інший.

     У педагогічній роботі з дітьми із затримкою психічного розвитку щоб цілеспрямовано здійснювати навчання та корекцію психічного розвитку дитини, мало знати недоліки розвитку її окремих психічних функцій, потрібно усвідомлювати взаємозв'язок і взаємозалежність між ними. Практично не можна розділити розвиток сприймання, мислення, пам'яті та інших функцій спочатку сформувавши одну, а потім іншу. Чим би ми не займалися з дитиною, ми розвиваємо її психіку в цілому. Водночас дуже важливо у певному недоліку психічної діяльності дитини розрізняти причини, що його зумовлюють, і наслідки, які лежать на поверхні явища та першими привертають увагу. Саме з їх подолання часто починають і, зазвичай, безуспішно. Так, батьки й учителі, часто скаржаться на погану пам'ять дитини і вважають, що саме через це дитина не може засвоїти навчальний матеріал, але якщо зміст того, що треба запам'ятати, незрозумілий дитині, то запам'ятовування можливе тільки механічне, а воно непродуктивне.

     Отже, потрібне розуміння матеріалу, що є наслідком роботи мислення. Мислення ж, формуючись у дитинстві, є основою розвитку всієї пізнавальної діяльності. Чуттєве пізнання навколишнього світу в дітей із затримкою психічного розвитку з раннього дитинства було збіднене й стало першопричиною порушень у розвитку мислення, мовлення, пам'яті, уяви.

      Отже, дбаючи про корекцію психічного розвитку дитини, недостатньо навчати її того, що вона не зуміла зробити на уроці. В усіх випадках доводиться працювати над тими прогалинами в розвитку, які утворилися протягом дошкільного періоду, і тепер заважають їй успішно навчатися.

Основні завдання корекційного навчання дітей із затримкою психічного розвитку

     Форми організації навчання дітей із затримкою психічного розвитку в школі залежать від того, наскільки їхній актуальний розвиток наближається до рівня готовності засвоювати шкільну програму, прийняти позицію учня.

      Діти з легкою затримкою психічного розвитку, які виявили позитивну динаміку в подоланні недоліків готовності до навчання, можуть включатися у загальноосвітній клас за умови, що вони в міру потреби отримуватимуть індивідуальну допомогу вчителя.

  Діти з важчими формами затримки психічного розвитку потребують навчання за індивідуальним навчальним планом, який насамперед передбачає заповнення прогалин дошкільного розвитку та підготовку до систематичного засвоєння шкільних знань.

      Зазначимо основні завдання корекційного навчання дітей із затримкою психічного розвитку:

     Потребують розвитку всі види сприймання, особливо зорове та слухове, на базі яких розвиваються вищі психічні функції; з розвитком сприймання збагачуються різноманітні знання про навколишній світ і розуміння зв'язків між предметами та явищами, отже, розвивається мислення й мовлення дітей.

    Під час корекції розвитку та навчання дитини необхідно дбати про зміцнення її працездатності, уміння зосереджувати увагу й цілеспрямовано працювати: ставити перед собою мету, усвідомлювати способи її досягнення, адекватно оцінювати результати.

   Потрібно розвивати навчальну мотивацію, бажання вчитися, віру дитини у власні можливості, що можливе завдяки усвідомленню й оцінці реальних досягнень.

     Усі ці корекційні завдання розв'язуються безпосередньо на уроці та в позакласній діяльності дитини. Цій меті підпорядковуються зусилля педагога, психолога, батьків.

     Корекційні прийоми навчання дітей із затримкою психічного розвитку

    Педагог загальноосвітнього навчального закладу  при роботі з такими дітьми має використовувати такі прийоми:

- оскільки основною характерною рисою дітей із ЗПР є недостатність знань про навколишній світ, то необхідно акцентувати увагу на розвитку у них спостережливості, досвіду практичної діяльності, формуванні навичок і вмінь самостійно оволодівати знаннями та користуватись ними;

- виявити найбільш типові прогалини у знаннях учня;

- знаючи про недостатню активність і несміливість дітей із ЗПР максимально стимулювати їхню активність на уроках, підтримувати навіть незначні успіхи і акцентувати на цьому увагу інших школярів з метою створення навколо атмосфери позитивного і дружнього до них ставлення й постійної підтримки;

- у процесі роботи враховувати недостатнє вміння засвоювати абстрактні знання; постійно, особливо на перших етапах навчання, використовувати наочність і докладне пояснення нового, навіть не досить складного матеріалу;

- враховуючи труднощі запам'ятовування і порушення працездатності у процесі виконання практичних завдань, додатково пояснювати навчальний матеріал, давати можливість виконувати завдання у повільнішому темпі, зменшувати їхню кількість, надавати додаткові запитання з метою глибшого розкриття змісту завдання, наводити вже відомі їм аналогії;

- враховуючи труднощі орієнтування в завданні, використовувати поетапну інструкцію і поетапне узагальнення, поділяти завдання на складові, словесно звітувати про виконання;

- поступово підвищувати темп роботи і працездатність дитини;

- незважаючи на емоційне вікове відставання цих школярів, ігрові прийоми у процесі їхнього навчання зменшувати поступово, не використовуючи при цьому різких заборон, а поетапно формуючи загальноприйняті прийоми навчальної діяльності;

- підвищувати мотивацію навчальної і пізнавальної діяльності шляхом постійної підтримки і стимулювання, у випадку необхідності зменшувати кількість завдань, які даються на самостійне опрацювання.

    Таким чином, застосування зазначених прийомів дасть можливість педагогам загальноосвітніх навчальних закладів підвищити ефективність навчання дітей із затримкою психічного розвитку.